Проблема периодизации психического развития в детском возрасте. Проблемы возрастной периодизации психического развития Проблема периодизации психического развития кратко
Введение
Возраст - в психологии - категория, означающая качественно специфическую ступень развития онтогенетического - временные характеристики индивидуального развития. Нужно различать процессы возрастного (онтогенетического) и функционального развития - в рамках отдельных процессов психических. Для последнего характерны относительно частые, парциальные изменения, накопление коих и создает предпосылки для качественных возрастных сдвигов в детском сознании и личности. В ряде концепции возраст рассматривается как суммация разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, сходящихся со многими сложными явлениями oбщественно-экономического развития человека в конкретных условиях.
В истории становления возрастной психологии было представлено достаточно много подходов к решению вопроса о возрастной периодизации.
В отечественной возрастной психологии наиболее распространенной является периодизация Д. Эльконина.
Цель работы: дать характеристику каждого возрастного периода по Эльконину.
Задачи работы:
рассмотреть проблема периодизации психического развития;
рассмотреть периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина
Проблема периодизации психического развития
Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит построение системы воспитания и обучения детей.
Д.Б. Элькониным определены основные подходы к проблеме периодизации:
исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества;
подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка;
представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающим не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований;
выделение, как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому;
выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз. Возрастная психология. Учебное пособие для вузов. 2-е изд. - М.: Академический Проект: Альма Матер, 2005. - С. 50
Согласно Д.Б. Эльконину, при создании возрастной периодизации целесообразно оперировать системой "ребенок в обществе", внутри которой существуют системы "ребенок - вещь" и "ребенок - отдельный взрослый". Из двух самостоятельных они превращаются в единую, существенно изменяя свое содержание. В системе "ребенок - вещь" вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, начинают открываться ребенку как общественные предметы, главным образом выработанные способами действий с ними. Система "ребенок - вещь" в действительности является системой "ребенок - общественный предмет" Общественно выработанные способы действий с предметом не даны непосредственно как некие физические характеристики вещей. На предмете не указаны его общественное происхождение, способы действий с ним. Поэтому овладение этим предметом невозможно путем простого "уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т.п.).
При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действий с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, решающий определенные общественные задачи.
В системе "ребенок - взрослый" взрослый начинает выступать как носитель определенных видов деятельностей, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми, подчиняющийся определенным нормам. При этом на самой деятельности взрослого внешне не указаны ее мотивы и задачи. Внешне она выступает перед ребенком как производство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает необходимость процесса усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм человеческих взаимоотношений. А взрослый как раз и выступает перед ребенком как носитель сложных способов действий, эталонов и мер, необходимых в свободной ориентировке в мире. Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, деятельность ребенка внутри систем "ребенок - общественный предмет" и "ребенок - общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В каждый возрастной период эта деятельность специфична. Так, для младенцев, согласно исследованиям М.И. Лисиной, такой деятельностью является непосредственное эмоциональное общение со взрослыми. Внутри этой деятельности формируются ориентировочные и сенсомоторные действия. Яркой иллюстрацией такого общения служит "комплекс оживления" как сложное комплексное действие, решающее коммуникативную задачу и осуществляемое особыми средствами. Этими же исследованиями доказано, что дефицит эмоционального общения оказывает серьезное негативное влияние на психическое развитие в этот период Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1. общие основы психологии. - 3-е издание. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1997. - С. 124.
В раннем детстве установлен переход ребенка к собственно предметным действиям, непосредственное эмоциональное общение со взрослыми уступает место деловому практическому сотрудничеству.
В раннем детстве ученые отмечают своеобразный "предметный фетишизм" - ребёнок занят предметом и действием с ним. На основе активного овладения предметно-орудийными операциями развивается "практический интеллект".
Для дошкольного детства определяющей развитие деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме - ролевая игра. Благодаря особым игровым приемам, к числу которых относятся: принятие на себя роли взрослого, обобщенный характер воспроизведения предметных действий, использование предметов-заменителей, ребенок моделирует в игре отношения людей и их жизнь. То есть игра "включает" его в жизнь. Ролевая игра есть деятельность, дающая ребенку-дошкольнику ориентацию в самых фундаментальных вопросах человеческой жизни. По сути игра - это школа социализации.
Для психического и умственного развития детей школьного возраста наиболее значимо учение. Учебная деятельность обеспечивает усвоение новых знаний, интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных возможностей.
Учебная деятельность опосредует всю систему отношений ребенка со взрослыми в этот возрастной период.
Для подростка учебная деятельность остается чрезвычайно значимой, т.к ее результаты остаются главными критериями оценки его взрослыми.
Однако в исследованиях Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконина была открыта специфически подростковая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками.
В этой деятельности воспроизводятся те отношения, которые характеризуют взрослых людей. Причем происходит углубленная ориентация в этих отношениях и их усвоение. Внутри этой деятельности формируются взгляды на жизнь, на свое будущее (личные смыслы жизни) и самосознание как "социальное сознание, перенесенное внутрь". Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр.соч.: в 6 т. М., 1984. Т.4 - С.244-268.
Определяя значимость для каждого возрастного периода того или иного вида деятельности, можно сказать, что она ведет за собой психическое развитие.
Поэтому целесообразно говорить о ней как о ведущей деятельности. Рассмотрение ведущих видов деятельностей показывает, что в детском развитии имеют место периоды, дающие преимущественное осмысление задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, а также периоды, где преимущественно усваиваются способы действий, а значит - происходит формирование интеллектуально-познавательных возможностей детей.
Проблема периодизации психического развития в детском возрасте, ранней юности. Взгляды Л. С. Выготского на периодизацию психического развития. Современные периодизации развития личности ребенка А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна. Возрастные кризисы. Сензи-тивные периоды в развитии ребенка.
Периодизация психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой возрастной психологии. Д. Б. Эльконин писал, что ее разработка имеет важное теоретическое значение, так как через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений. Разделение жизненного пути ребенка на периоды позволяет лучше понять закономерности детского развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются на основе критериев, которые авторы периодизаций считают наиболее важными и существенными сторонами развития.
В процессе онтогенеза - от рождения до зрелых лет - человек проходит через несколько возрастных периодов, или стадий, имеющих свои характерные признаки. И первое, что должно быть указано в связи с психологической характеристикой личности на том или ином этапе ее развития, как считает А. Н. Леонтьев, - это место, которое ребенок объективно занимает в системе человеческих отношений в ходе своего развития и под влиянием конкретных обстоятельств.
Л. С. Выготский различал три группы периодизации, предложенных как зарубежными, так и отечественными психологами в начале и первой половине XX в.
Часть I. Теоретические проблемы возрастной пси хологии
Тема 2.
I. К первой группе были отнесены попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе «ступенчатообразного» построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием.
К данной группе Л. С. Выготский причисляет, например, периодизации детского развития, основанные на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Например, концепция американского психолога Гренвилла Стенли Холла.
Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказав, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.
В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что последовательность и содержание этапов развития заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.
Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые наблюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Холла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который является (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил 5 основных фаз в психическом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей.
1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания.
На этой стадии
дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать
с ведерком и совочком.
2. От 5 до 11 лет - стадия охоты и захвата.
На этой стадии дети
начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жесто
кость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних,
и стремление делать многие вещи тайком.
3. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия.
В этот период дети стре
мятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои
укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они
также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.
4. От 11 до 15 лет - земледельческая стадия,
которая связана с ин
тересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садо
водству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появ
ляется наблюдательность и осмотрительность.
5. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли,
или ста
дия современного человека. В это время дети начинают осозна
вать роль денег, а также значение арифметики и других точных
наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различ
ными предметами.
Гетчинсон считал, что с 8 лет, т. е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения.
И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей переживания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Этим механизмом является игра.
Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн, периодизация которого также может быть отнесена к первой группе: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью - значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном
Часть I.
Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
Опасностей. Ои рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.
В эту же группу, по словам Л. С. Выготского, могут быть отнесены периодизации детства в соответствии «со ступенями воспитания и образования ребенка», с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т. д.).
Концепция психического развития ребенка, созданная/!. Валлоном, интересна тем, что в ней намечены стадии развития личности.
Первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека. Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать действий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами. Такими, например, как «катание шара», «ку-ку», «прятки».
К трехлетнему возрасту слияние ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению А. Валлона, необходим в развитии ребенка и если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя. А. Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь.
За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе («возраст
грации») и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то «он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний, или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле».
Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Осознание ребенком своей личности, по словам А. Валлона, находится в «категориальной фазе».
В подростковом возрасте личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство.
Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними.
Еще один пример - периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже - стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.
II. Вторую группу составляют концепции, пытающиеся в качестве условного критерия возрастной периодизации выделить один из признаков детского развития (не внешнего, а внутреннего).
.. ,.,..,„. ....
Часть I,
Тема 2.
Сюда можно отнести попытки П. П. Блонского построить периодизацию детского развития на основе дентиции, т. е. появления и смены зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (от 8 мес. до 2-2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет), детство постоянных зубов, которое заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов (зубов «мудрости»).
Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека, и, исходя из закономерностей ее развития, 3. Фрейд создал свою периодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого он выделил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.
Первый этап - либидо-объект - характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии. Эрогенная зона -слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи - собственный палец или какой-нибудь предмет. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.
Второй этап- либидо-субъект, который длится до начала полового созревания, характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап и нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.
Стадия, которая длится примерно до трех лет, - анальная. Эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенок не только учится определенным навыкам туалета и у него начинает формироваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит
к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости.
С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные различия. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессивности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя противоположного пола. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры).
Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латентная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, который длится до начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.
Третий этап называется либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта человеку необходим партнер. Это последний этап, характерный для подросткового возраста. Этот этап также называют генитальным, так как для разрядки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.
III. Третья группа периодизации детского развития, по мнению Л. С. Выготского, связана со стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития». Это периодизации Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.
В основу своей периодизации Л. С. Выготский положил два критерия динамический и содержательный. С точки зрения динамики развития он разделил детство на критические и литические периоды, и дал качественную характеристику кризисов. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию:
Кризис новорожденное™;
Младенчество (2 месяца - 1 год);
Кризис одного года; раннее детство (1-3 года);
24__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии
Кризис 3 лет;
Дошкольный возраст (3-7 лет);
Кризис 7 лет;
Школьный возраст (7-13 лет)
Кризис 13 лет;
Пубертатный возраст (14-17 лет);
кризис 17 лет.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Л. С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемое™», как пишет Л. С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими людьми - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второго почти не меняется.
Главные изменения, происходящие во время кризисов, - внутренние. Изменяются интересы ребенка и его ценности.
С точки зрения содержания Л. С. Выготский делил детство исходя из новообразований каждого периода, т. е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.
Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
Д. Б. Эльконин в своей периодизации использует три критерия:
1. Социальная ситуация развития
- это та система
отношений, в
которую ребенок вступает в обществе, и
то, как
он в ней ориенти
руется.
2. Основной, или ведущий, вид деятельности
ребенка в этот период,
определяющий основное направление развития в том или ином,
возрасте.
3. Основные психологические новообразования
развития, т. е. та спо
собность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления
ведущего вида деятельности.
Д. Б. Эльконин, исходя из классических принципов периодизации, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу о том, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны:
Усвоение мотивационно-потребностной сферы личности (усвое
ние мира общения);
Усвоение операционально-технической сферы (усвоение предмет
ного мира).
Д. Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: на определенном этапе активность ребенка направлена на познание взаимоотношений с людьми, вид деятельности - общение, затем наступает этап познания способов употребления предметов, вид деятельности - предметно-манипулятивный. Каждый раз между этими двумя типами деятельности возникают противоречия, которые и становятся причиной развития. Кризисами развития называются переходы от одного ведущего вида деятельности к другому. Кризис - это своеобразное, поведенческое указание ребенка на возникшую у него потребность перемен: изменения системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми, т. е. новой ведущей деятельности. Причем каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается деятельностью в сфере общения.
Учитывая закон периодичности, Д. Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 12 лет - кризисы отношений, вслед за ними формируется ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет - кризисы, открывающие ориентацию в мире вещей.
26__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии
Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д. Б. Эльконина (табл. 1).
Таблица 1. Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину
Эпоха раннего детства (до 3 лет)
1. Младенчество
(до 1
года). Здесь ведущий вид деятельности -
эмоциональное общение.
В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комп
лекс оживления
на появление взрослого: улыбка, двигательная реак
ция и т. д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок
узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку,
включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с пред
метом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербаль
ном общении.
На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.
2. Ранний возраст
(собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь
ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный.
Ребенок
открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т. д. Он овладевает
действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это
операционально-техническая фаза.
В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».
Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического разви тия
Эпоха детства (3-11 лет)
1. Дошкольное
детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельнос
ти выводит ребенка паролевую игру,
имитирующую отношения людей
в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на
себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отноше
ния. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную
деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребен
ка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию,
и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то на
учиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве
оценки, тянется к учению.
2. Младшее школьное детство
(7-11 лет). Это фаза операционно-
технической деятельности, в основном деятельности учебной.
Ребе
нок учится читать, писать. В процессе учения формируются интел
лектуальные и познавательные способности, развивается система
отношений ребенка с окружающими - его собственная практика вза
имоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет под
ражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе.
Наступает следующая эпоха.
Эпоха подростничества (11-17 лет)
1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая дея
тельность - деятельность интимно-личностного, эмоционального об
щения со сверстниками,
возникает объединение с равными себе по
возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает «чувство взросло
сти» - особая форма новообразования сознания, через которое под
росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания,
перестраивает свою деятельность и отношения.
Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля взрослых - «трудный возраст», «переломный возраст».
2. Юность - старшее подростничество
(14-17 лет). У ребенка
вновь появляется потребность к самопознанию, формируется само
сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования,
самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личност
ное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая дея
тельность - учебно-профессиональная
(вновь операционально-тех
ническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение,
профессиональные интересы, идеалы.
Периодизация Д. Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии.
Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии
Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
Из других современных периодизаций детского развития заслуживают внимания периодизации А. В. Петровского и Д. И. Фельдштейна.
А. В. Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.
В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (период среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьного возраста) - доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации.
Таким образом, согласно А. В. Петровскому, детство - это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество - проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая и становится референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.
Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде всего, приспосабливается к ней - усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Это первая фаза становления личности в социальной группе - фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных черт, порождает вторую фазу - индивидуализации. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группу: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового
развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, неадекватно завышенной самооценки.
Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция в группе высокого уровня развития - коллективе - способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.
Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты.
Д. И. Фельдштейн основным критерием развития личности ребенка от рождения до ранней юности определяет положение «Я» в социуме.
Он выделяет два блока социального развития личности. Эти блоки можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фазе собственно детства - происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фазе подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат этой формы социального развития - становление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции.
Младенчество (0-1 год). Возникает непосредственно эмоциональное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ребенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов.
Раннее детство (1-3 года). У ребенка возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать. На первый план выдвигается и становится ведущей пред* метно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок ов-
Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии
Тема 2. Проблема возрастной периодизации психического развития
ладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.
Дошкольный возраст (3-6 лет). Усвоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребенок выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ведущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.
Младший школьный возраст (6-10 лет). Ведущей становится учебная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания.
Подростковый возраст (10-15 лет). Дети включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе. У ребенка этого возраста значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой деятельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно-спортивной деятельности, в организаторском труде и т. д. Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место в жизни, в обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества». Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наиболее оптимально удовлетворяется потребность подростков в построении новых взаимоотношений со взрослыми, реализация самостоятельности.
Старший школьный возраст (15-17 лет). Важнейшая особенность этого возраста состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Основное психологическое новообразование данного возраста - это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего «Я» в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества.
Заканчивая разговор о критериях периодизации детского развития, следует отметить, что в каждом периоде существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного формирования и развития определенных психологических и поведенческих свойств и качеств. Это так называемая возрастная сензитивность, т. е. повышенная чувствительность для развития данного свойства психики. Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности.
Так, собственно раннее детство (2-3 года) - наиболее благоприятный возраст для развития речи ребенка; в 5-7 лет ребенок наиболее готов к овладению чтением; в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайные способности к перевоплощению; младший школьный возраст является сензитивным для развития учебных навыков и умений и т. д.
Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего развития в благоприятный период, то в последствии ее развитие оказывается чрезвычайно зат: руднено или совсем невозможно.
Именно в период наивысшей чувствительности следует проводить амплификацию, т. е. умелое насыщение возраста тем, что ему требуется для развития нужных в этот момент функций. Но нельзя применять искусственную акселерацию (ускорение). Если у 4-5-летнего ре-
Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии
бецка развивать логический интеллект, то результатов добиться практически невозможно. В это время надо насыщать его словарь, развивать воображение, образный интеллект.
Основные понятия
Амплификация - насыщение возраста содержанием, необходимым
для развития функций.
Акселерация - ускорение развития.
Возрастные новообразования - психические и социальные изменения, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.
Возрастные кризисы - переломные моменты развития, отделяющие один возрастной этап от другого.
Сензитивные периоды - периоды повышенной чувствительности для развития данного свойства психики.
Социальная ситуация развития - это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, и то, как он в ней ориентируется.
Список литературы
1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1968.
2. Выготский Л. С.
Проблема возрастной периодизации детского
развития. // Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. -
1972. № 2.
3. Кулагина,!!. Ю. Возрастная психология. - М., 1999.
4. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - 1968.
5. Обухова Л. Ф.
Детская психология: теории, факты, проблемы. -
М, 1995.
6. Шаглаева О. А. Детская психология. - М., 2001.
7. ЭльконинД. Б.
К проблеме периодизации психического развития
I в детском возрасте / Вопросы психологии. - 1971. № 1.
Психоаналитическое направление появилась раньше других. Его предмет - человеческие эмоции и межличностные отношения. Основателем психоаналитического направления и автором теории психосексуального развития был Зигмунд Фрейд.
Многочисленные наблюдения, которые сделал Фрейд, привели его к выводу о том, что мысли и поведение человека в значительной степени имеют бессознательную природу. Чаще всего они возникают как результат конфликта между связанным с реальностью сознанием, с одной стороны, и подсознательными сексуальными или агрессивными побуждениями - с другой. По Фрейду, эти побуждения (или влечения) обусловлены инстинктами, присущими Человеку, и, прежде всего, подавленными желаниями, удовлетворение которых запрещено на уровне сознания и которые вытеснены в область подсознательного. Эти желания действуют без нашего ведома и проявляются в оговорках, описках, ошибках, сновидениях, в непроизвольных отклонениях от адекватного поведения и могут оказать влияние на выбор профессии или на творчество человека.
Истоки поведения усматриваются Фрейдом в конфликте между тремя психологическими структурами: «Оно», «Я», «Сверх-Я».
«Оно» - наиболее примитивный компонент - совокупность биологических влечений и потребностей, подчиняющийся принципу удовольствия. Это часть наследственного багажа ребенка при его появлении на свет, прежде всего инстинкты. Сексуальные побуждения (либидо) - источник энергии, связанный с инстинктом жизни, существует внутри «Оно», кроме того, в основу «Оно» входят потребности
Тема 3.
В пище, воде, тепле и др., которые называют органическими, или телесными.
«Я» - психическая структура, руководствующаяся принципом реальности, позволяющим ему в любой момент оценить уместность или выполнимость действий, мотивируемых потребностями «Оно». «Я» учитывает особенности ситуации, свойства и отношения внешнего мира.
«Сверх-Я» - эта структура является носителем моральных норм и выполняет роль критика и цензора. Она образуется под влиянием социальной среды и ее запретов, и каждый поступок человека, планируемый его «Я» под давлением «Оно», оценивает с точки зрения добра и зла. Поэтому, если «Я» примет решение об удовлетворении какой-либо потребности в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то «Я» испытает чувство вины, укоры совести, чувство «греха». А поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно возникают конфликты, напряжение, от которых личность спасается с помощью «защитных механизмов». Фрейд выделяет следующие защитные механизмы: замещение, подавление, проекция, рационализация, сублимация и др.
Замещение - замена недостижимой цели другой, вполне достижимой. Так, человек, вернувшийся с работы, где он целый день безропотно сносил недовольство и претензии начальника, дает пинок собаке или срывает свой гнев на близких ему людях.
Подавление - вытеснение желаний или конфликтной ситуации в область подсознательного, «забывание» этого: «Это было далеко и давно, как будто не со мной». Развивается и для сдерживания эмоций страха, проявление которых неприемлемо для положительного самовосприятия: страх перед полетом на самолете, перед публичным выступлением и др.
Проекция - перенос на других людей собственных чувств и переживаний, неприемлемых с точки зрения «Сверх-Я». «Почему ты больше меня не любишь?» - спрашивает такой человек у жены, которую подсознательно уже хочет бросить сам.
Рационализация - поиск удобных причин для оправдания невозможности совершить какой-то поступок или, наоборот, для оправдания неприемлемого поведения. «Эта девушка слишком глупа, чтобы тратить на нее время», - говорит юноша, чьи ухаживания не вызывают отклика. «Зелен виноград» - по Эзопу, в басне «Лисица и виноград», когда животное не может достать ягоды.
Сублимация - разновидность вытеснения, один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная или другая инстинктив-
пая энергия переносится в виде деятельности, приемлемой для человека и для общества, в котором он живет. Любимое дело в этом случае - своего рода замена удовлетворения психических побуждений, блокированных в детстве.
Безусловно, механизмы психической защиты могут только частично ослабить тревогу И напряженность на то время, пока человек не находит более рационального способа разрешения проблемы.
Однако если человек слишком часто прибегает к психологической защите или слишком сильно искажает действительность, может развиться состояние невроза. Иногда возникающий в результате вытеснения отрыв от реальности и выход «Оно» из-под контроля «Я» и «Сверх-Я» приводит человека к «уходу от мира», что характерно для психоза.
Итак, личность, по Фрейду, - это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. В соответствии с изложенными представлениями о структуре и генезисе основных силовых компонентов личности Фрейд разработал концепцию психосексуального развития ребенка, в которой все стадии психического развития характеризуются определенным способом проявления (или непроявления) либидо через присущие конкретному возрасту эрогенные зоны.
Американский психолог немецкого происхождения Эрик Эриксон, окончивший Венскую школу психоанализа и эмигрировавший из фашистской Европы в США, продолжал развивать теорию Фрейда. Опираясь на представления о психосексуальном развитии человека в 50-х гг. XX в., он разработал теорию, в которой делается акцент на социальные аспекты развития, на проблемы адаптации человека к социальному окружению.
Концепцию Эриксона называют эпигенетической, поскольку в своих взглядах он придерживался принципа генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения и до старости.
Центральными понятиями в периодизации Эриксона являются идентичность и самоидентичность (эгоидентичность). Быть самим собой в глазах значимых других, в том числе и в собственных глазах, действуя в самых разных жизненных обстоятельствах, - вот та «пружина», движущая сила развития, которая лежит в основе периодизации Эриксона.
Ребенок вступает в процессе жизни в новые отношения с миром, расширяет радиус значимых людей и более или менее бессознательно делает выбор и разрешает кризисные противоречия данного типа от-
ношений, который и определяет направление развития на каждой возрастной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда у ребенка развиваются позитивные новообразования, соответствующие данному возрасту, приводящие к усилению самоидентичности. Но это направление может пойти по аномальной линии, и тогда развиваются деструктивные образования, разрушающие чувство самоидентичности (целостности).
Эриксон выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов (стадий жизненного пути), неизбежно наступающих у каждого человека, при этом стадии 3. Фрейда не отвергаются, а включаются в периодизацию на определенных ее этапах. На каждой из стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики. Если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности.
Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «Эго» («Я») и отвечать требованиям общества. Например, если человек молод и здоров, то он должен выбирать такую профессию, которая была бы интересной для него и в то же время необходимой для общества.
П е р в ы й к р и з и с ребенок переживает на 1-м году жизни. Он связан с удовлетворением основных физиологических потребностей ребенка ухаживающим за ним человеком. Значимый взрослый - мать. При позитивном развитии ребенка формируется доверие к людям.
При слишком раннем отлучении ребенка от груди, в результате пренебрежения ребенком, плохом с ним обращении, его эмоциональной изоляции возникает недоверие к людям, уход от общения.
Второй кризис связан с первым опытом обучения, с приучением ребенка к чистоплотности. Если значимые взрослые - родители, которые понимают и принимают ребенка, помогают ему контролировать естественные отправления, он получает опыт автономии, приобретает самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека.
Наоборот, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль развивает у него стыд и сомнения в себе. Он ощущает свою
неприспособленность, боится потерять контроль над собственным организмом, у него формируется сильное желание скрыть от окружающих свою ущербность.
Третий к р и з и с соответствует дошкольному детству. Здесь происходит самоутверждение ребенка. Он проявляет любознательность и активность в изучении окружающего мира, подражает взрослым, включается в полоролевое поведение, постоянно строит планы и пытается их осуществить. Все это способствует развитию чувства инициативы. При аномальном развитии переживания повторных неудач формируют чувство вины, пассивность, зависть к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения.
Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. Здесь значимыми взрослыми становятся учителя, школа. В зависимости от парящей в школе атмосферы и методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или, наоборот, чувство собственной неполноценности. В первом случае формируются трудолюбие, чувство долга, стремление к достижению успеха, развиваются навыки и умения. В случае аномального развития - избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими детьми, конформизм, чувство тщетности прилагаемых усилий, обреченность на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью.
Пяты й к р и з и с соответствует подростничеству и ранней юности. Его переживают дети обоего пола в поисках идентификации - усвоения образцов поведения значимых других людей, коими являются, прежде всего, группы сверстников. Происходит активный поиск себя, жизненное самоопределение, решение вопроса «кем быть?» и экспериментирование в разных ролях. Становление мировоззрения. Четкая половая дифференциация в межличностном поведении. При аномальном развитии - путаница ролей, концентрация душевных сил на самопознании, стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношений с внешним миром и людьми, застенчивость. Снижение трудовой активности. Путаница в мировоззренческих установках, негативизм.
Шестой кризис - ранняя взрослость (20-40 лет) - связан с поиском близости с любимым человеком, с которым предстоит совершить цикл «работа - рождение детей - отдых» и обеспечить детям надлежащее развитие. Удовлетворенность личной жизнью. Стремление к контактам с людьми. Значимые другие: друзья, сексуальные партнеры, сотрудники, соперники. В случае аномального развития -
Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии
Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии
Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудный характер, непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция. Появление первых симптомов душевных расстройств, возникающих якобы под влиянием враждебных сил.
Седьмой кризис - кризис 40-60 лет - характеризуется развитием генеративности, чувства сохранения рода, выражающимся в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Чувство гордости за своих детей. Это период высокой продуктивности, творчества в самых разных областях. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь. При аномальном развитии - застой, эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе, исключительная забота о самом себе, оскудение межличностных отношений в семье.
Восьмой кризис - старение - это завершение жизненного пути, и его разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Подведение итогов, спокойная, взвешенная оценка прошлого, осознание цельности прожитой жизни, ее полноты и полезности, способность примириться с неизбежным, понимание того, что смерть не страшна. Значимые другие - «мой род» - все человечество. При аномальном развитии - отчаяние. Ощущение зря прожитой жизни, бессмысленности существования, потеря веры в себя и других, страх перед смертью и невозможностью начать жизнь заново.
Итак, Э. Эриксон создал, безусловно, психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества, однако она позволяет оценить важное значение периода детства во всем процессе личностного развития и дает ключ к пониманию этого процесса.
Указанные 8 стадий люди проходят с разной скоростью и с разным успехом. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из них приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только данной, но и предыдущей стадии. Однако в таком случае это дается гораздо труднее.
Когнитивистское направление представлено теориями Ж. Пиаже, Ж. Брунера, Л. Колберга, появившимися в 60-е гг. XX в.
Французским психологом Жаном Пиаже была предложена новая концепция интеллектуального развития. Он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Ж. Пиаже подчеркивает тот факт, что мышление складывается еще до того, как оно становится речевым, и высказывает мнение, что речь - это лишь одна из символических активностей, формирующаяся в об-
щем русле развития когнитивных процессов и дающая ребенку возможность «документировать» достигнутые успехи.
Основу концепции Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка составляет процесс взаимодействия между организмом и окружающей средой. А ее основная идея заключается в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур (или схем). Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция.
С его точки зрения, развитие когнитивных процессов есть результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей среды, выводящим его из равновесия и, тем самым, компенсировать эти изменения. Таким образом, основная цель разумного поведения и мышления человека - адаптация к окружающей среде, а внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры (или схемы) действия, если они не удовлетворяют требованиям адаптации, либо вырабатывать новые схемы. Под схемами имеется в виду повторяющаяся организация действий в типичных ситуациях.
Приспособление, по Пиаже, происходит с помощью двух механизмов:
1) ассимиляции - действия с новыми предметами в соответствии
с уже сложившимися умениями и навыками;
2) аккомодации - стремления изменить сами умения и навыки
в соответствии с изменившимися условиями.
Ж. Годфруа приводит такой пример: когда ребёнка впервые кормят с ложечки, ему приходится учиться приспосабливаться к новой ситуации. Если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то скоро он убедится, что такое поведение неэффективно, и будет вынужден видоизменить, модифицировать движения губ и языка (аккомодация), чтобы забирать из ложечки пищу.
В результате аккомодации в психике и поведении ребенка вновь восстанавливается нарушенное равновесие и снимается несоответствие между имеющимися умениями и навыками и новыми условиями выполнения действий.
Эти процессы функционируют в течение всей жизни человека и стимулируют его когнитивное развитие.
Пиаже выделил 3 главные стадии интеллектуального развития ребенка с рождения и до 15 лет. Стадии - это уровни (или ступени)
Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии
развития, последовательно сменяющие друг друга, причем относительно стабильное равновесие достигается на каждом уровне.
I. Сенсомоторная стадия (от 0 до 1,5-2 лет). Для нее характерны становление и развитие чувствительных и двигательных структур, познание себя как субъекта действия. Ребенок смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует и т. д. Эта стадия включает 6 подстадий.
1. Врожденные рефлексы
(0-1 месяц) - сосание, хватание и
т. д.
Вызываются внешними стимулами и, повторяясь, становятся все
более эффективными.
2. Моторные навыки
(с 1 до 4 месяцев) - схватывание бутылочки
с соской, сосательные движения при виде этой бутылочки и пр.
Формируются как условные рефлексы в результате взаимодей
ствия ребенка с окружающей средой.
3. Циркулярные реакции
(с 4 до 8 месяцев) - хватание веревки, вы
зывающее сотрясение погремушки с целью заставить ее греметь.
Следствие развития координации между перцептивными и мо
торными системами.
4. Координация (дифференциация) средств и целей
(с 8 до 12 меся
цев) - отодвигание руки взрослого с целью достать спрятанную
за ней игрушку. Действия становятся все более преднамерен
ными.
5. Открытие новых средств
(с 12 до 18 месяцев) - подтянув к себе
скатерть, достает лежащую на столе игрушку. Эффект достигает
ся случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между
его действиями и их результатом.
6. Изобретение новых средств
(с 18 до 24 месяцев) - ищет способ
открыть коробку, чтобы достать конфету или что-то положить в
нее. Это первое проявление"интериоризации мысли как резуль
тат сочетания уже имеющихся схем для отыскания нового реше
ния проблемы (типа инсайта).
К концу I стадии (к 2 годам) ребенок психологически отделяет себя от внешнего мира и усваивает достаточно элементов, чтобы приступить к символической деятельности. Начинает формироваться волевое управление собственным поведением.
II. Стадия конкретных операций (с 2 до 11 лет). Здесь действия постепенно интериоризируются и превращаются в операции - мысленные действия, обладающие обратимостью. Обратимость означает
Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии_____________ 4J.
для ребенка возможность, выполнив соответствующее действие, вернуться к его началу, совершив обратное действие. Например, сложив домик из кубиков, можно его разрушить, а затем сложить снова в прежнем или каком-нибудь другом виде.
На предоперационном уровне (с 2 до 5 лет) идет усвоение языка, представление предметов и их образов в словах; действия постоянно интериоризуются, развивается мышление. Поначалу мышление носит эгоцентрический характер и сосредоточено на том, что ребенок видит и знает. В большинстве случаев он рассматривает предметы и явления такими, какими их дает его непосредственное восприятие:
Ребенок думает, что луна следует за ним, когда он гуляет: бежит, когда он убегает, останавливается, когда он останавливается. Два равных по весу шарика из пластилина перестают быть для него равными, как только один из них раскатывают в форме колбаски: «Колбаска длиннее, значит она больше», - говорит ребенок.
Особенно трудно для него встать на позицию другого человека, увидеть предметы и явления его глазами. Пиаже описывает такой разговор с ребенком:
Есть ли у тебя брат?
Артур, - отвечал ребенок.
А у него есть брат?
-Нет.
А сколько у вас братьев в семье?
А у тебя есть брат?
А он имеет братьев?
Совсем не имеет.
Ты его брат?
-Да.
Тогда у него есть брат?
Эгоцентрична и речь ребенка, так как он говорит только со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе. Ему каждый встречный - собеседник, и важна лишь видимость интереса к его словам, хотя у него, возможно, и есть иллюзия, что его слушают и понимают.
Часть I. Теоретические проблемы возраст ной
психологии
Тема 3. Теории детского развития в зарубежной психологии
Наибольшей величины (75% от всей спонтанной речи) вербальный эгоцентризм достигает в возрасте 3 лет. Затем происходит его убывание к 5-6 годам. И па уровне конкретных операций, после 7 лет, по данным Пиаже, эгоцентрическая речь исчезает.
К этому же времени относится и возникновение у ребенка элементарных логических рассуждений по отношению к объектам и событиям. Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких и обратимых операций, соответствующих логическим правилам.
В конце этого периода (к 11 годам) ребенок все глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с помощью эталона и т. д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.
III. Стадия формальных операций (с 11 до 15 лет). На этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить такие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты далекого прошлого, усваивать сложные классификации.
Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но, прежде всего, он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок?
План ответа:
Понятие периодизации. 1
Классификации периодизации. 1
Проблема периодизации психического развития с точки зрения деятельностного подхода 6
Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека: 7
Понятие периодизации.
Психическое развитие есть процесс, развертывающийся во времени и характеризующийся как количественными, так и качественными изменениями.
Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.
Разделение жизненного пути на периоды позволяет лучше понять закономерности развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Существует множество различных классификаций, но нет единой общепринятой.
Классификации периодизации.
Л.С.Выготский различал 3 группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.
Для 1 группы периодизации на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества). Рене Заззо (этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей).
Во 2 группе – используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П.П.Блонского и развитие детской сексуальности у З.Фрейда. Развитие ведущей деятельности у А.Н.Леонтьева, котороеобуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.
Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.
На сегодняшний день экспериментально установлено, что в разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы деятельности. Это постоянно размывает представление о “ведущем типе деятельности” как основании периодизации развития личности.
Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отличать его от многих других.
В 3 группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В них используются 3 критерия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Так, Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития.
Возрастная периодизация Л.С.Выготского имеет следующий вид:
Кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год);
Кризис 1 года – раннее детство (1 – 3 лет) – кризис 3 лет;
Дошкольный возраст (3 – 7 лет);
Кризис 7 лет – школьный возраст (8 – 12 лет);
Кризис 13 лет – пубертатный возраст (14 – 17 лет) – кризис 17 лет.
Основные положения: существование стабильных и кризисных стадий развития.
Д.Б.Эльконин так формулирует закон периодичности: “К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.” Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельности, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди которых выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б.Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии.
Периодизация, предложенная Д.Б.Элькониным, включает 7 периодов:
1. младенчество (от рождения до 1 года)
2. ранее детство (от 1 года до 3 лет)
3. младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет)
4. старший дошкольный возраст (5 – 7 лет)
5. младший школьный возраст (7 -11 лет)
6. подростковый возраст (11 – 14 лет)
7. ранний юношеский возраст (14 – 17 лет)
Для каждого их этих этапов требуется свой стиль общения, применение особых методов и приемов обучения и воспитания. Традиционно принято делить процесс детского развития на 4 этапа:
Дошкольное детство;
Младший школьный возраст (6 – 11 лет);
Средний, подростковый (11 – 15 лет);
Старший школьный (15 – 17 лет).
А.В.Петровским в 1984г. Была предложена психологическая концепция возрастной периодизации развития личности, которая определяется типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с наиболее референтными для него группами. Для каждого возрастного периода им были выделены 3 фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуализация, интеграция, в которые происходят развитие и перестройка структуры личности.
Данные классификации описывают в основном этапы детского развития и, как правило, заканчиваются юношеским возрастом, либо старшим школьным возрастом.
Э.Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от рождения до глубокой старости. Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития зависит от биологического начала. Личность, созревая, проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии она приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это “поворотные пункты”, моменты выбора между прогрессом и регрессом.
каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс. Приходится выбирать одно из двух полярных отношений – доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность, т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество личности, скажем, положительное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать, и может проявиться значительно позже, когда человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.
Периоды развития
Период Младенческий Ранний детский Дошкольный Школьный
Ведущая деятельность Эмоциональное общение Предметная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность
Психодинамическая периодизация психического развития
З.Фрейд оральный анальный фалический генитальный
Э.Эриксон Доверие против закрытости Автономность против зависимости Инициатива против чувства вины Трудолюбие против чувства неполноценности
Э.Берн, Литвак Ты +/- Я +/- Они +/- Труд +/-
В.Шутс присоединение контроль открытость
Периодизация когнитивного развития
Стадии развития по Пиаже Сенсомоторная Предоперациональная Конкретных операций Формальных операций
Вид мышления Предметно – действенное Наглядно - образное Теоретическое или абстрактное (словесно-понятийное)
Тип отражения Конкретно - чувственный Абстрактно - обобщенный
Компоненты ментальной стратегии Экстраверсия/
интроверсия Рациональность/
иррациональность Этика/
(левое полушарие) Сенсорика/
Интуиция
(правое полушарие)
В.С.Лазарев “Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности”. Вопросы психологии. 1999. №3. с.18 – 27
Проблема периодизации психического развития с точки зрения деятельностного подхода
Понимание движущих сил и механизмов психического развития ведет к выделению в теории деятельности качественно своеобразных периодов этого развития, критерием выделения которых выступает смена типа ведущей деятельности. Понятие “ведущая деятельность” было введено А.Н.Леонтьевым как такая деятельность, “в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития”. Существующие в настоящее время периодизации психического развития, построенные на основе принципа ведущей деятельности Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, свидетельствуют о продуктивности этого принципа применительного к начальным периодам жизни человека. Однако по мере продвижения к старшим возрастам возникают вопросы, на которые, опираясь на этот принцип, ответить становится все труднее или не удается вовсе.
Возьмем период, когда ведущей для человека становится трудовая деятельность. Это большая часть жизни, в которой человек продолжает качественно изменяться. Создавая семью, становясь родителем, воспитывая детей, а затем и внуков, занимаясь общественной работой, человек одновременно с трудовой деятельностью осуществляет другие виды деятельностей и в них изменяется. Либо мы должны будем, следуя принципу ведущей деятельности, утверждать, что важны только те изменения, которые происходят в связи только с трудовой деятельностью, а остальные не имеют значения, либо признаем, что используемый принцип оказывается недостаточным для построения развернутой периодизации, по крайней мере, после вхождения в период взрослости.
Наличие ведущей деятельности не означает, что все другие деятельности не важны для развития. По мере взросления человека система его деятельностей становится все более разнообразной. Новообразования формируются не только в ведущей деятельности, но и в других деятельностях.
Последовательно реализуя деятельностный подход, мы должны рассматривать не просто смену одной ведущей деятельности другой, а развитие системы деятельностей. Ведущая деятельность является центральным образованием этой системы. Но при сохранении одной и той же ведущей деятельности система качественно может изменяться за счет формирования и развития новых ее составляющих или возникновения новых связей в структуре системы.
Таким образом, критерием периодизации должно стать качественное изменение системы деятельностей человека. В ранних периодах развития, когда эта система не развита и, по сути дела, совпадает с ведущей деятельностью, периодизация, построенная на предлагаемом принципе, будет совпадать с существующими ее вариантами, а в старших возрастах она будет иной.
Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человекознания» СПб. 2001.
Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека:
Накопление научных данных (экспериментальных, биографических, демографических) об отдельных фазах жизни взрослого человека способствовало построению различных сравнительных характеристик этих фаз и выявлению некоторых общих принципов периодизации жизненного цикла человека, с помощью которых зрелостные изменения отграничивались от юности, с одной стороны, и старости, - с другой. Некоторые советские антропологи начало зрелости называют юность. Например, по мнению В.В.Гинзбурга, этот период у мужчин охватывает время от 16 – 18 до 22 – 24 лет, у женщин – от 15 – 16 до 18 – 22 лет. В.В.Бунак считает, что ранняя юность ограничена 17 – 20 годами, а поздняя юность охватывает период от 20 до 25 лет. Расходятся мнения и зарубежных ученых: Д.Б.Бромлей называет ранней взрослостью период от 21 до 25 лет, Д.Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в один общий период – от 17 до 25 лет.
Еще большей неопределенностью отличаются характеристики и временные границы среднего возраста или средней взрослости: от 20 до 35 лет (Д.Векслер), 25 – 40 (Д.Б.Бромлей), 25 – 50 (Д.Биррен), 36 – 60 (согласно международной классификации возрастов). Биррен обозначает весь диапазон развития между юностью и старостью как периоды зрелости; Д.Бромлей – как периоды взрослости, в В.В.Гинзбург и В.В.Бунак ранний период называют возмужалостью и взрослостью, а поздний (40 – 55 лет) – зрелостью. Немецкий антрополог Г.Гримм не расчленяет взрослость на отдельные периоды и называет весь этот диапазон жизненных фаз трудоспособным возрастом, как это принято в демографии.
Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.
К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.
Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.
О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например, к изобразительному искусству, музыке.
Носителями наследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены – устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации – изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикации, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.
Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуального.
Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.
Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несомненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития – понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.
Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).
Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.
На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения – речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силах психического развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.
В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают.
Обучение – это специально организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениями между людьми и т.д.
Уровень актуального и зона ближайшего развития. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.
Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей; уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Он писал, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.
Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра – самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке .
Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка – это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блонским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.
Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его периодов. Периодизация детства и содержание каждого периода зависят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрастающего поколения в школе. Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвестна в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем, что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умственные и физические возможности ребенка, стало возможным обучение детей с семилетнего, а сейчас – с шестилетнего возраста.
Принцип деятельного подхода к развитию психики разработан в трудах А.К. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизложенных принципов, отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Социальная ситуация развития, как пишет Л.И. Божович, была определена Л.С. Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.
Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.
А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.
С учетом выделенных критериев, а также исторически сложившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:
Младенческий возраст – 0–1 год жизни
Ранний возраст – 1–2 года жизни
Дошкольный возраст – 3–6 лет
Младший школьный возраст – 7–10 лет
Средний школьный, или подростковый возраст – 11–14 лет
Старший школьный возраст, или ранняя юность – 15–18 лет
Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.
Кризис новорожденности признается всеми специалистами по психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, переход с биологического типа развития к социальному.
Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осознанием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».
Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопоставить себя им.
Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми новых потребностей ребенка и соответствующей помощи по формированию возможностей их удовлетворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1–3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст – благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.
Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.
Разделение жизненного пути на периоды позволяет лучше понять закономерности развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Существует множество попыток периодизации жизненного пути личности. В их основе лежат различные теоретические позиции авторов.
По мнению Л.С. Выготского все периодизации можно разделить на три группы: по внешнему критерию, по какому-либо одному признаку детского развития, по системе существенных особенностей самого детского развития.
Первая группа включает в себя периодизации, построенные на основе внешнего критерия, связанного с процессом развития. К ней можно отнести периодизации.
Теория немецкого психолога Вильяма Штерна – теория конвергенции двух факторов (теория персонолизма). Согласно В.Штерну, ребёнок – это организм, который при появлении на свет уже имеет определённые органические задатки, инстинкты, врождённые влечения. Эти внутренние особенности представляют собой первый фактор психического развития. Второй фактор составляют влияния окружающей среды – природной и социальной.
В.Штерн поставил в центр своих исследований духовное развитие ребёнка. Изучение целостной личности и закономерностей её формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Считал, что психическое развитие – это не просто проявление врождённых эндогенных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В этой теории эндогенные факторы предпочитались факторам среды, поскольку В.Штерн предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды.
Социальная среда позволяет ребёнку осознать себя, организует его внутренний мир, придаёт ему чёткую, оформленную и осознанную структуру. При этом, ребёнок берёт из среды всё то, что соответствует его потенциальным склонностям, и ставит барьеры на пути тех влияний, которые противоречат его наклонностям. Конфликт между внешним (давление среды) и внутренним (склонностями) порождает отрицательные эмоции, которые служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, препятствуя интроцепции, заставляет ребёнка анализировать себя и внешнюю среду.
Теория психического развития немецкого психолога Карла Бюлера – теория трех ступеней развития (инстинкт, дрессура, интеллект). Каждый ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных:
Инстинкт – низшая ступень развития; наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах. Инстинкты у человека – расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными различиями. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного) узок – крик, сосание, глотание, защитный рефлекс. Первый этап (уровень инстинктов) характеризуется тем, что удовольствие наступает в результате инстинктивного действия, удовлетворяющего инстинктивную потребность.
Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к различным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и наказания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, – естественное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии. Второй этап характерен тем, что удовольствие переносится с результата, на процесс действия.
Интеллект – высшая стадия развития; приспособление к ситуации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Бюлер всячески подчеркивает «шимпанзеподобность» поведения детей первых лет жизни. Типичное изменение поведения при решении интеллектуальных задач высшими обезьянами и детьми: при предъявлении новой задачи испытуемый демонстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы. «Ага-реакция», «ага-переживание», мгновенное схватывание сути вещей и отношений трансформирует поведение, которое превращается в спокойное, упорядоченное решение задачи. При повторении ситуации решение находится сразу. Третий этап (уровень интеллектуального решения задач) характерен тем, что имеет место предвосхищающее удовольствие. По К.Бюлеру, переход удовольствия «с конца на начало» - основная движущая сила развития поведения.
К.Бюлер считал, что главный интерес психологи развития должен быть сосредоточен на первых годах ребёнка. Именно в это время созревают основные психические функции. По его мнению, главная цель исследования – понять и изучить биологические функции психики и внутренний ритм её развития. Бюлер настаивал на биологической обусловленности развития в детстве, на наследственной природе способностей, однако подчеркивал, что без упражнения природные задатки не раскроются в полной мере.
Французский психолог Рене Заззо строил периодизацию детства в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял пять периодов таким образом, что системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства: 0–3 года – раннее детство; 3–6 лет – дошкольное детство; 6-12 лет – начальное школьное образование; 12–16 лет – обучение в средней школе; 17 лет и старше – высшее и университетское образование. Р.Заззо считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяснение уже существующих. Л.С. Выготский признавал правомерность такой периодизации, считал, что процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка и обращал внимание на положительный момент таких периодизаций, заключающийся в выявлении важности смены социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именно организацией его воспитания и обучения. Такие периодизации существуют практически во всех странах, они представляют собой «общественно-детерминированные последовательные звенья процесса воспитания и являются научно правомерными исходными пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Д.Б. Эльконин).
Во второй группе используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.
Многие ученые предлагали при построении периодизации выделять какой-нибудь признак, например, П.П. Блонский предложил строить периодизацию по смене зубов: 0 – 2 лет – беззубое детство, 2 – 7 лет – детство молочных зубов, 7 – до появления зубов мудрости – период постоянных зубов.
Фрейд построил периодизацию с учетом сексуального развития; американский психолог Л. Колберг сделал акцент на моральное развитие; Ж. Пиаже – на интеллектуальное развитие.
Третья группа выделяет периоды развития на основе существенных критериев, признаков. К этой группе можно отнести периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.
Л.С. Выготский, работая над проблемой периодизации, писал: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка». Он предложил при создании периодизации использовать анализ социальной ситуации развития ребенка и психические новообразования, учитывать переходные критические периоды развития от рождения до юношества.
Эта проблема интересовала и Д.Б. Эльконина, который в статье «К теории развития психики ребенка» ввел понятие «ведущий тип деятельности». Он указал, что с возрастом меняется место ребенка в системе общественных отношений, что сопровождается деятельностью ребенка, которая является определяющей в его развитии.
Таким образом, в отечественной психологии используются три критерия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Проблема выделения основной возрастной периодизации до сих пор остается актуальной, так как ни одна из предложенных периодизаций не получила подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития человека.